В системе начального музыкального образования композиция относится к разряду факультативных предметов. Формально композиция стоит в ряду теоретических музыкальных дисциплин, реально же специфика предмета совмещает теоретические знания с практическими навыками, исполнительским, артистическим и всесторонним жизненным опытом, а в отдельных наиболее ярких случаях выходит за рамки учебного процесса и наряду со специальностью занимает ведущее место в деятельности учащегося. Таким образом, в обширном ряду музыкальных дисциплин композиция занимает особое место. Она относится к тем немногочисленным музыкальным наукам, которые, с одной стороны, имеют широкий спектр применения в школах, училищах и вузах, с другой стороны – не имеют единой обобщающей системы теоретического осмысления, некой общепринятой методики преподавания. Закономерным будет вопрос – возможна ли вообще такая единая система, методика предмета композиции?

Мой опыт преподавательской деятельности охватывает многие проблемы – как внутренние, касающиеся непосредственно учебного процесса, специфики общения композитора-учителя с композитором-учеником, так и внешние, такие как взаимосвязь композиции с другими музыкальными дисциплинами, общение с другими преподавателями и родителями ученика. Вот, например, перечень вопросов, которые наиболее часто слышит от родителей ученика преподаватель композиции: с какого возраста можно/желательно начинать занятия композицией? Имеет ли смысл начинать обучение, если ребенок еще не пробовал сочинять музыку? Зачем заниматься композицией, если ребенок не намерен впоследствии стать композитором? Способны ли занятия композицией помочь в освоении других музыкальных дисциплин? И, наконец, самый парадоксальный и в то же время самый часто задаваемый вопрос: как можно научить сочинять музыку? Ведь творческие способности это дар, а таинство творческого процесса основано на интуиции и тесно связано с такими эфемерными понятиями, как фантазия и вдохновение.

Существуют разные точки зрения на эти и другие вопросы. Постараюсь изложить свое мнение.

Прежде всего – несколько исходных тезисов:

При всем обширном диапазоне вопросов и тем, входящих в круг предмета композиции, его основой, несомненно, является непосредственно сочинение музыкальных произведений и работа над ними.

Сочинение музыки является сложным психологическим процессом, сопровождаемым умственными и физическими усилиями, предельной концентрацией слуха и внимания, напряженной работой памяти и фантазии.

Для успешной совместной работы ученика и учителя необходима особая творческая атмосфера, личный контакт и обоюдная симпатия.

Учитывая все вышесказанное, неизбежно придется затронуть в этом размышлении различные аспекты учебного процесса: не только частично осветить вопросы методики, но и уделить особое внимание проблемам взаимоотношений и психологии.

Понятно, что всякому роду человеческой деятельности соответствует особый склад ума и личности в целом, иначе говоря – определенный психотип. «Технический» или «гуманитарный» склад мышления проявляется уже в детстве. И хотя всю совокупность музыкальных дисциплин принято относить к «гуманитарному» комплексу наук, тем не менее внутри музыкального мира также существует подразделение на «технически ориентированных» студентов и «гуманитариев». Конечно, разделение это весьма условно, однако нельзя отказать ему в некоторой объективности. Если исходить из этих предпосылок, то становится понятно, почему композиция – факультатив. Разумеется, предмет предназначен в первую очередь для одаренных детей с творческим складом мышления и хорошей фантазией.

Нет ничего более противоестественного, чем насильственное занятие творчеством, которое приводит к наполнению музыкальной формы чисто техническим содержанием, конструированию неживых, бессодержательных, «пустых» моделей. Вместе с тем нужно признать, что композиция в редких случаях становится самоцелью. Первоочередные задачи предмета – расширение кругозора, развитие художественного вкуса и, главное, творческих способностей и мышления учащихся.

Обратим внимание на наличие элементов данной дисциплины (в виде творческих заданий) в других предметах. Например, сочинение мелодии на заданный ритм или текст, подбор по слуху, выбор фактуры для аккомпанемента (аранжировка), «досочинение» музыкального отрывка на уроках сольфеджио. Такие задания позволяют раскрыть творческие способности ученика, и нередко именно удачное выполнение подобных заданий приводит ученика в класс композиции. Здесь и возникают вопросы родителей: если ребенок не сочиняет самостоятельно и взахлеб, если он не собирается быть композитором, имеют ли смысл занятия композицией, ведь для общего развития существуют творческие задания по сольфеджио?

Положительный ответ на этот вопрос можно обосновать несколькими пунктами. Во-первых, занятия композицией являются серьезным подспорьем в изучении основных предметов. Сочинение музыкального произведения заставляет ученика применять ранее полученные теоретические знания на практике, при этом естественным образом затрагиваются вопросы голосоведения, гармонии, ритмической организации, фактурного склада, музыкальной формы. Работа с различными жанрами, знакомство с композиторскими стилями и техниками позволяет учащемуся глубже проникнуть в замысел чужих произведений, тоньше почувствовать стилевые особенности и причинно-следственную связь в музыкальном языке других композиторов и, как следствие, воспринимать и исполнять музыкальные произведения на более высоком уровне. Во-вторых, если ребенок не сочиняет «самостоятельно и взахлеб», то это вовсе не значит, что у него нет способностей к сочинению музыки. Возможно, он просто не пробовал или не знал, с чего начать, или, попробовав, не получил необходимого одобрения и поддержки. А зачастую родители даже не знают о первых композиторских опытах ребенка либо не придают им должного значения, считая неумелые импровизации баловством, детской игрой. И, наконец, в-третьих – сопутствующим фактором занятий композицией является обогащение духовного мира учащегося, выходящее далеко за рамки обучения. Процесс творческого поиска, эмпирическая работа со сложными образами, оперирование аналогиями и метафорами – все это делает мышление ребенка более восприимчивым и подвижным и помогает развитию его интеллектуальных способностей. Выбор собственной художественной и образной палитры, стремление к созданию собственного стиля и музыкального языка – важный этап на пути личностной самоидентификации учащегося.

На вопрос о том, в каком возрасте стоит начинать занятия композицией, нет однозначного ответа. Пусть это сравнение не покажется слишком грубым, но фактически этот вопрос звучит подобно тому: в каком возрасте лучше влюбляться или начинать писать стихи? Думается, что творчеству, как и любви, «все возрасты покорны». Если сознание ученика созрело для первых композиторских опытов, если даже при начальном владении музыкальным инструментом у ребенка есть способности или тем более потребность в выражении мыслей и образов в музыке, занятия композицией не окажутся преждевременными. Прежде всего, потому что уроки сочинения музыки – это внимание взрослого (более того – профессионала) к индивидуальности учащегося, внимание к творческим проявлениям ребенка. «Я хожу на уроки композиции, значит я композитор, я могу, у меня получается сочинять музыку!» – в этом сознании радость, ответственность и, главное, мотивация дальнейшего развития. Уже один этот факт помогает ребенку чувствовать себя увереннее, не бояться выражать свои мысли и мнения (ведь он уже пробовал делать это языком музыки!). Через некоторое время начинают проявляться и другие положительные стороны занятий. Ребенок становится активнее, он стремится к знаниям, особенно к тем, которые можно применить в творческой практике.

Интересна в этом смысле взаимосвязь композиции и музыкальной литературы (или слушания музыки в младших классах). Много раз приходилось наблюдать эволюцию восприятия не только музыкальных произведений, но и рассказов о личностях и жизни композиторов. Моцарт, Бах и Рахманинов перестают быть абстрактными портретами из учебника музыкальной литературы, а их произведения перестают быть вневременными шедеврами (вневременными в том смысле, что в сознании ребенка они обычно присутствуют в своем законченном идеальном виде), а становятся событием, некогда совершенным творческим актом, имевшим свою историю и подоплеку. Юный композитор вдруг понимает, что «Лунная соната» и «Детский альбом» существовали не всегда, что они были однажды написаны, созданы, сочинены: кем, почему, как и почему именно так? Что руководит ребенком, задающим эти вопросы? Не усердие, не любознательность – просто все это внезапно становится действительно важным. Ребенок бессознательно сравнивает себя с великими, подспудно воображая свою, еще ненаписанную «Лунную сонату».

В этой связи изложу свой главный тезис относительно специфики предмета композиции. Думается, что задача преподавателя композиции младшего звена – это, прежде всего, мотивация ученика. А вот как и на что его мотивировать, дело сугубо индивидуальное.

Что же представляют собой занятия композицией? Как протекает учебный процесс, какие формы работы используются на уроках? Переходя к конкретике, приведу некоторые сведения из своей учебной программы по композиции (ее издание запланировано на следующий год). Как любая учебная дисциплина композиция совмещает разные формы работы. Выделим четыре основных: теория, упражнения, практика, работа над исполнением.

Теория – повторение, разъяснение ранее пройденных и получение новых сведений по теории музыки (по сольфеджио, гармонии, музыкальным формам, инструментоведению, музыкальной литературе). Знакомство с новой музыкой включает ее прослушивание, обсуждение и анализ. Обобщая, можно сказать, что теоретическая часть – это получение новых и повторение уже известных профессиональных сведений. Источник сведений – учитель.

Упражнения – разнообразные эскизы и наброски, импровизации, выполняемые в соответствии с заданием учителя без специальной задачи сделать из них самостоятельные художественно ценные произведения. А также детальный анализ музыкальных произведений. Упражнения выполняются учеником самостоятельно (на уроке и дома) после объяснений учителя.

Практика – собственно сочинение произведений и композиторская работа над ними (самостоятельно и совместно с учителем).

Работа над исполнением – заключительный этап работы над готовым произведением. Его цель – качественное, артистичное и осмысленное исполнение собственного произведения с максимально точной передачей авторского замысла. В случае ансамблевой пьесы требуется организация и проведение совместных репетиций, работа над ансамблевой игрой. На этом этапе преподаватель по композиции может прибегать к профессиональной помощи педагога по специальности учащегося.

Все перечисленные формы работы в обязательном порядке присутствуют в учебном процессе, каждая форма содержит неограниченное количество конкретных вариантов. По сравнению с другими предметами (особенно теоретическими) композиция предполагает большую свободу в организации структуры урока. На практике редким является случай, когда в рамках одного урока представлены все четыре формы работы. Иногда все время занимает теоретическая часть – например, прослушивание и анализ; иногда, в период творческого подъема, времени едва хватает на практику – собственно работу над произведением; перед публичным выступлением, как правило, несколько уроков целиком посвящены исключительно работе над исполнением.

Кроме того, нет необходимости посвящать ученика в структурные подробности процесса обучения, упоминать о наличии названных форм работы – это только нарушит целостность восприятия и естественную логику событий. Одна форма работы перетекает в другую, тот или иной вариант этой работы вызван возникшей практической потребностью.

Можно обратить внимание на наличие анализа как конкретного варианта работы – в теоретической части и одновременно в разделе упражнений. В теоретической части анализ – это разбор произведения учителем для ученика. Анализ же как упражнение означает, что ученик анализирует произведение самостоятельно с той точки зрения, с которой предлагает это сделать учитель.

Подчеркну значение последней формы работы – работы над исполнением. Дело в том, что в процессе обучения композиции очень важным моментом является публичное исполнение собственного произведения. Иначе говоря, все пьесы, написанные учеником, должны так или иначе быть выучены и исполнены – если не на концерте и не на конкурсе, то в классе перед другими детьми, преподавателями или родителями. Те эмоции, которые ребенок испытывает, исполняя собственное произведение на публике, та похвала и критика, которую он слышит от учителей и однокашников, то событие, которым является первое публичное исполнение его произведения – все это неотъемлемые части бесценного творческого опыта, и только при этих условиях у ученика складывается целостное ощущение от творческого процесса.

Отдельно следует сказать о внеклассной работе. Относительно предмета композиции внеклассной работой можно назвать практически все, что происходит с ребенком – как в рамках музыкальной жизни, так и вне этих рамок. Учитель со своей стороны должен рекомендовать посещение тех или иных музыкальных событий, прослушивание, просматривание и чтение того или иного материала. При этом желательно, чтобы рекомендуемые источники новых сведений и впечатлений были как можно теснее связаны с интересами ученика на данном этапе его творчества и развития. Например, если ученик пишет пьесу с использованием ударных инструментов, учитель может рекомендовать ему сходить на концерт ансамбля ударных инструментов; если идет работа над вокальным циклом – внимательно послушать именно вокальную музыку. Бывает и обратная ситуация: учитель хочет обратить внимание ученика на тот или иной жанр или инструментальный состав и именно поэтому знакомит его с шедеврами в данном жанре или наилучшими образцами применения данного состава. И здесь мы вновь возвращаемся к разговору о мотивации.

Мотивация как один из методов работы учителя – тема весьма интересная и многоплановая. Мотивировать ученика – значит побудить его к какому-либо действию. Но только побудить, а не принудить. Психолог Дейл Карнеги писал, что побудить человека что-либо сделать (иными словами мотивировать его) можно только одним способом: добиться, чтобы человек сам захотел это сделать. В приложении к предмету композиции эта теория работает на разных уровнях взаимоотношений учителя и ученика.

Рассмотрим один частный пример. В моей учебной программе есть такая тема – «Работа над гармоническим языком. Фантастические образы в музыке». Естественно, что гармонический язык композитора на протяжении всего его творческого пути претерпевает различные фазы эволюции. Особенно активно происходит этот процесс в период становления личности, то есть в детстве. Задача учителя – отслеживать и чутко контролировать эти фазы, направлять и стимулировать ученика в его поисках собственного музыкального языка. Нередко бывает так, что ребенок «застревает» в какой-то одной фазе – достигнув определенного успеха в нескольких произведениях, он начинает «штамповать» похожие друг на друга сочинения и при этом не понимает, почему то, что было успехом однажды, теперь подвергается критике. Такое может случится, например, во втором-третьем классе, когда ребенок уже постиг первоосновы гармонии, а также азы исполнительской техники. Как сподвигнуть ученика на эксперимент, заставить его сдвинуться с проверенных позиций в сторону поиска, не повредив при этом его психики и сохранив желание и радость творческого процесса? Примеры извне не всегда могут помочь: красочные гармонии Римского-Корсакова, оригинальность языка Прокофьева могут сколько угодно восхищать малыша, однако в своих произведениях он не решится ступить шагу дальше уже опробованных элементарных приемов. Помощь преподавателя, выражающаяся в импровизации более интересного варианта на основе эскиза ученика, либо обстоятельное погружение в теорию и анализ могут вызвать внутренний протест, и ребенок замкнется в себе. В теме «Работа над гармоническим языком. Фантастические образы в музыке» предлагается следующий вариант мотивации, при котором во всех известных мне случаях удавалось вызвать у ученика собственное желание работать в этом направлении.

Любой ребенок младшего школьного возраста с радостью поговорит с учителем о волшебстве. Особенно во время урока в качестве некоторой паузы. Можно расспросить ребенка о любимой волшебной сказке/фильме/книге. Рассуждая о том, что такое волшебство и что «считается» волшебством, а что нет, можно прийти к выводу, что волшебство, фантастика и чудеса – это всегда что-то необычное, выходящее за рамки повседневной жизни. Волшебные персонажи бывают злыми или добрыми, но в любом случае они должны отличаться своими волшебными свойствами от реальных героев. А что, если попробовать написать музыку про любимых сказочных персонажей? Только надо подумать, какими средствами выразить это волшебство, эту их необычность.

Какой бы образ музыка ни выражала, она не перестает быть музыкой со всеми присущими ей структурными и выразительными элементами. Однако в случае выражения волшебства или фантастики элементы эти должны приобрести некий необычный, неожиданный и при этом красочный оттенок. Только тогда в воображении слушателей русалка станет русалкой, а не просто поющей девушкой, а лесной пень превратится в лешего. В этот момент уместно проиллюстрировать мысль соответствующими примерами или просто импровизацией. Затем можно предложить ребенку игру – пусть изобразит просто поющую девушку, а потом русалку. Учитель должен понять, где кто. Можно делать это поочередно – то ученик, то учитель – и каждый раз с новыми персонажами. Находясь в ситуации игры, ребенок расслабляется. В этой игре нельзя ошибиться или проиграть. Методом экспериментов, поддерживаемый учителем он, в конце концов, понимает, что от него требуется. Более того: ему нравится сочинять «волшебную» музыку – да так, что сразу понятно, что она волшебная, а та, другая – нет. Затем удачный момент импровизации фиксируется в нотах, а дома ребенок придумывает продолжение. Написав сюиту сказочных пьес, ученик незаметно для себя перешагнет грань гармонической скованности. И в последующих сочинениях, уже не связанных с фантастическими образами, полученный опыт даст о себе знать – переход на новый уровень эволюции осуществится с удовольствием и без потерь.

Другой, более глобальный пример мотивации – сравнение юного композитора с его коллегами, с собой и, наконец, с великими. Допустим, ребенок пишет какую-либо пьесу. На определенном этапе сочинения возникает трудность – с гармонией, формой, с чем-то еще. Можно найти сходную пьесу (по жанру, по фактуре, по форме, по характеру), написанную, допустим, П. Чайковским. Послушать ее, обсудить, проанализировать – само собой. Однако мотивирующей и ключевой будет следующая фраза: «Посмотри, Петр Ильич встретился здесь с той же проблемой, что и ты. Как же он разрешил ее? А как еще мог бы? Как ты думаешь, почему он выбрал именно этот вариант?». Вот эти первые слова «Петр Ильич ... как и ты» – ключ ко всему дальнейшему отношению и к анализу, и к своему произведению, и к Чайковскому. Потом, когда такой метод уже знаком ученику, можно ставить вопрос еще интересней. Допустим, учитель заметил некий недостаток в сочинении ученика – например, слишком резкий переход от одного музыкального материала к другому. Можно спросить – «как ты думаешь, что сказал бы тебе на это Петр Ильич?» или «что сделал бы Петр Ильич, будь он на твоем месте?». Такая фраза прозвучит мягче и в то же время остроумнее, чем «как ты думаешь, что мне здесь не нравится?» или «что тут плохо?».

Специфика предмета композиции обуславливает абсолютный приоритет индивидуального подхода к учащимся. Большая свобода преподавателя в выборе программы, последовательности подачи материала, акцентировке внимания на тех или иных формах работы объясняется творческой направленностью предмета: учащиеся имеют разную степень подготовки и одаренности, преследуют разные цели.

В целом основной вектор учебного процесса можно определить так: от простого к сложному, от интуитивного к осознанному. От простых музыкальных форм – к более сложным, от абстрактного импровизационного содержания – к осмысленному развитию художественного замысла.

Можно ли научить сочинять музыку? – вопрос спорный. Однако предмет композиции ставит целью другое: как можно более полно развить личность и творческие способности ученика.