Тема конференции была продиктована новациями в дополнительном художественном образовании, которые прописаны в новом «Законе об образовании в Российской Федерации» и конкретизированы в последовавших за ним рекомендациях департамента науки и образования Министерства культуры РФ. Эти новшества, состоящие в разделении единого прежде образовательного процесса музыкальной школы на две разные по содержанию программы — трехлетнюю общеразвивающую и восьми-девятилетнюю предпрофессиональную — вызывают, как известно, много вопросов и серьезную озабоченность музыкально-педагогического сообщества.

Дифференциация в школах искусств двух образовательных программ, как видно, преследовала разные целевые задачи. Первая — увеличение количества поступающих детей 6–7-летнего возраста; вторая — обеспечение необходимого числа и качества подготовки выпускников, намеренных продолжить обучение в средних учебных заведениях музыкального искусства. Решение этих задач в нынешнее время, когда для детей и их родителей существует множество соблазнов и увлечений, представляется нелегким делом. В связи с этим, на мой взгляд, небесполезно оглянуться назад, чтобы посмотреть, какие трудности испытывали музыкальные школы и как они преодолевались в последние 30-40 лет.

Примерно с середины 70-х годов начальная стадия нашей трехзвенной системы музыкального образования все чаще подвергалась внутренней критике со стороны авторитетных музыкантов. Отмечалось, что в музыкальных школах велик отсев, преобладает забота о формировании технических игровых навыков, а развитию художественного начала, пониманию содержательности музыкальных произведений уделяется мало внимания. Тогда заметно возросла научная активность — появились исследования музыковедов, психологов, педагогов, в научный обиход были возвращены исторические труды русских музыкантов-мыслителей (например, вспоминалось, что Б.В. Асафьев еще в 1926 году подчеркивал, что «научение игре на инструменте еще не означает ничего принципиально значительного»).

Однако, несмотря на определенное оживление методической деятельности, состояние музыкального образования в 90-е годы еще более усугубилось: в ДМШ сократились наборы и выпуски, уменьшилось число детей, желающих продолжить занятия в профессиональном плане. В результате, музыкальные и музыкально-педагогические училища были вынуждены принимать абитуриентов без начальной подготовки. Однако меры, предпринятые в этой ситуации, отнюдь не предусматривали преодоление упущений широкой практики ДМШ. Она, напротив, были направлены на некое облегчение занятий в музыкальной школе. В те же годы выдвигались и другие предложения. Так, кафедра музыкальной педагогики Магнитогорской консерватории разработала «Концепцию развития ДМШ», в которой предусматривалось разделение ее образовательного пространства (тогда 7-летнего) не на разные программы, а на два последовательных и взаимосвязанных цикла обучения. Первый из них (I–IV классы) предусматривал интенсивное овладение фундаментальными основами восприятия музыки и исполнительства (с возможностью ими ограничиться); а второй предоставлял всем желающим возможность окончить семь классов и получить полноценное начальное музыкальное образование. Для будущих же абитуриентов музыкальных училищ существовало право заниматься еще год-два до окончания девяти классов общеобразовательной школы. К сожалению, этот проект не привлек всеобщего внимания и не стал предметом обсуждения в других регионах.

А официально предложенные меры неизбежно вели к утере ответственного отношения к занятиям и у учащихся, и у преподавателей. Музыкальная школа стала превращаться в подобие кружка с размытыми функциями и нечеткими требованиями. Естественно, возникла угроза девальвации среднего и высшего звеньев некогда целостной системы музыкального образования.

Реакцией на такое положение вещей в нашем музыкально-образовательном хозяйстве, что вполне можно считать системным кризисом, и явилось разделение пространства ДМШ на две программы — массовую, ориентированную на занятия с детьми, нуждающимися еще только в пробуждении элементарных музыкальных интенций, и элитарную, которую якобы можно реализовать, если так называемых одаренных детей сразу, с 6–7 лет, учить предпрофессионально, нагружая их и новыми предметами, и большим числом учебных часов по традиционным дисциплинам. Таким образом, в сущности, узаконивалась своего рода сегрегация входящих в мир музыки детей по признаку специальной одаренности. Притом в реальности этот подход вылился еще и в ограничение приема на предпрофессиональное обучение, тем более что расширение его учебного плана не обеспечивалось дополнительным финансированием.

Всеми этими обстоятельствами и была продиктована тема проведенной Тольяттинской консерваторией представительной конференции. В ее содержании определились два направления: 1) обсуждение ситуации, сложившейся в начальном звене системы художественного образования; 2) представление ценных инициативных проектов, реализуемых в школах искусств г. Тольятти.

Во вступительном слове ректора консерватории профессора Е.Н. Прасолова подчеркивалось концептуальное значение преемственности целей, функций и задач звеньев системы образования для развития отечественного искусства.

Доклад автора этих строк был посвящен ретроспективному анализу предшествующих и критике нынешних установок обучения в ДМШ. При этом пришлось напомнить о важных положениях классиков отечественной художественной культуры прошлого века, которые, к сожалению, не были учтены инициаторами расщепления единого образовательного пространства музыкальной школы на две программы, различные по своему целевому предназначению. Так, Г.Г. Нейгауз не только доказывал, что «таланты создавать нельзя, но можно развивать культуру как почву, на которой произрастают таланты», но и пояснял, каким образом ее следует «удобрять», чтобы творческие личности действительно рождались. А психолог Л.С. Выготский в том же плане утверждал, что «обучение должно забегать вперед развитию, а не плестись у него в хвосте». Однако предложенные новации как раз и делают профессионально ориентированное обучение начинающего музыканта зависимым, прежде всего, от предшествующего развития способностей, а не от целенаправленного формирования умений и навыков, овладения фундаментальными знаниями, что обеспечивает продуктивность последующего обучения (конечно, при наличии у учащегося соответствующих физиологических, психологических, мотивационных и других необходимых предпосылок). При этом напоминалось, что согласно современным научным представлениям в психологии и педагогике психофизиологическими предпосылками развития способностей и одаренности в любой области человеческой деятельности обладают все дети. А их проявление и развитие зависят от воздействия великого множества факторов, среди которых целенаправленное обучение является одним из ключевых (о чем и говорил Л.С. Выготский). В заключение доклада подчеркивалось: поскольку новый «Закон об образовании в РФ» допускает возможность самостоятельного решения вышеобозначенных проблем в каждом учебном заведении, значительно возрастает потребность оживления внутришкольной методической деятельности, обращения к современным научным публикациям, самообразования преподавателей.

В выступлении О.М. Котовой, главного специалиста управления образования, культуры и искусства Департамента культуры мэрии г. Тольятти, говорилось, что в новых социально-культурных условиях функционирования дополнительного художественного образования школьников становится необходимым всесторонне разработать концептуальные основы деятельности ДШИ. Однако рекомендации, которые даются в этом плане, содержат множество противоречий, порождающих ныне серьезную озабоченность в педагогических коллективах. Поэтому, согласилась Ольга Михайловна, нужно всячески поддерживать инициативность самих школ в определении направленности своей деятельности.

Продуктивность такого подхода убедительно подтвердили представленные на конференции инициативные проекты тольяттинских школ искусств. Общую их ориентацию на преемственность этапов художественного образования, приоритет образно-выразительного начала на каждом из них обстоятельно раскрыли в своем докладе заведующая НМЦ Тольяттинской консерватории В.В. Ходырева и методист центра Е.Ю. Куприна. Директор ДХШ им. М. Шагала М.А. Фрейдлина говорила о большом значении социокультурных проектов образовательных учреждений культуры в жизни и развитии современного общества, а также рассказала о работе Тольяттинской летней творческой школы. По моему мнению, именно данная форма усиленной предпрофессиональной подготовки позволяет интенсивно обогащать творческий потенциал одаренных детей, знакомя их с концертмейстерством, игрой в ансамбле и оркестре, музыкальной журналистикой и проч.

О различных формах развития творческой одаренности рассказали директор ДШИ «Гармония» Н.Л. Веренева и заведующая теоретико-хоровым отделом этой школы М.А. Жарова, (клуб юных композиторов «Вдохновение»), директор ДШИ «Камертон» А.В. Васильев и методист И.Н. Валухова (проект «Школьный оркестр и дети»), заведующая воспитательной частью ДШИ им. М.А. Балакирева С.И. Колеватых и методист О.Р. Левкович. Все доклады и сообщения сопровождались выступлениями учащихся, показом их творческих работ в электронной записи.

Особый интерес вызвал доклад представителей Тольяттинского лицея искусств — директора А.В. Печникова, преподавателей Е.А. Кораблевой и И.Ю. Савощенко, рассказавших, как путем проведения ярких творческих акций удается упрочивать имидж учебного заведения в окружающей социальной среде, укреплять любовь лицеистов к избранному искусству и стимулировать выбор его в качестве будущей профессии.

Все выступавшие единодушно говорили, что современная социально-культурная действительность нуждается в нестандартных, новаторских решениях, выдвижении творческих, инициативных проектов, а не применении диктуемых сверху упрощенных «рецептов» художественной деятельности детей (вроде игры на синтезаторе вместо фортепиано или скрипки, занятий «занимательным» сольфеджио и т.д.). Подчеркивалось, что подобные «новации», в сущности, сводят на нет все предшествующие и современные достижения отечественной педагогики искусства и музыкального образования. 

На фото - ректор Тольяттинской консерватории Евгений Прасолов