Т.Барбазюк: Марк Моисеевич, как вы оцениваете предстоящую акцию?

М.Берлянчик: Тот факт, что в Москве собирается большой педагогический совет преподавателей и руководителей детских школ искусств с участием представителей исполнительных органов культуры и (что крайне важно) образования, а также то обстоятельство, что министерство взяло на себя расходы по обеспечению участия в этом форуме представителей всех регионов России, свидетельствует, пожалуй, что в правительстве, в основных ведомствах формируется новый взгляд на фундаментальную роль художественного образования подрастающего поколения.

Вспоминаю время моей работы в новосибирских ДМШ и музыкальном училище. Тогда, в 50 – 60-е годы, начальное музыкальное образование широко распространялось по всей стране и доходило до самых отдаленных ее районов, так как считалось весьма престижным, а конкурсы желающих учиться музыке были неизменно обширными. Большое внимание уделялось совершенствованию методики преподавания в музыкальных школах: созывались всероссийские педагогические чтения, в которых принимали участие ведущие деятели отечественного музыкального исполнительства и педагогики, выпускалось много методической литературы, обобщавшей передовой опыт крупных российских и зарубежных музыкантов-педагогов, видных методистов. Сейчас, к сожалению, можно только вспоминать то ценное, что делалось в прошлом. Но, разумеется, и тогда в начальном музыкальном образовании оставались нерешенными многие серьезные проблемы, нуждавшиеся в углубленном, научном подходе. Так что будем надеяться: предстоящий форум, возможно, станет «первой ласточкой» грядущих перемен и, не ограничиваясь обсуждением правового положения ДШИ, коснется более широкого круга насущных проблем, заметно снижающих эффективность их деятельности.

Т.Б.: Известно, что ДМШ призвана решать две равнозначимые функциональные задачи: 1) музыкально-эстетическое образование детей, воспитание их в качестве культурных слушателей музыки; 2) подготовку наиболее одаренных учащихся к поступлению в музыкальные училища. Иными словами, они должны осуществлять предпрофессиональное обучение будущих музыкантов-специалистов. Насколько успешно эти задачи реализуются в настоящее время?

М.Б.: Отвечая на этот вопрос, нелишне напомнить, что еще примерно с середины 80-х годов в печати стали раздаваться критические ноты по поводу положения дел в детских музыкальных школах. Известные музыканты говорили, что они мало способствуют повышению музыкальной культуры в стране, ибо не уделяется должного внимания истинному пониманию музыки, возможностей ее выразительных средств. Учащиеся редко выступают перед публикой, особенно перед сверстниками, и в результате не имеют истинной социально-культурной мотивации своих музыкальных занятий. Отмечалось, что способности, необходимые для успешных занятий музыкой, в процессе обучения слабо развиваются, ибо содержание уроков часто ограничивается формированием инструментально-технических навыков и подготовкой ограниченного количества произведений к очередному экзамену или так называемому академическому концерту, которые не носят характера публичных выступлений, а представляют собой зачет перед комиссией компетентных экспертов. В результате, завершая учебный год и впоследствии заканчивая школу, дети не имеют собственного исполнительского репертуара. Им не прививается вкус к ансамблевому музицированию, к ознакомлению с современной музыкой, к общению со слушателями из внутренней потребности.

Тогда, в 80-е годы, голос музыкальной общественности в определенной мере был услышан: в Научно-методическом совете по музыкальному образованию, существовавшем при Министерстве культуры, была создана специальная секция, занимавшаяся проблемами начального музыкального образования. Она провела несколько заседаний. Одно из них состоялось в Новосибирске, где кафедра музыкального образования, истории и теории исполнительского искусства, которую тогда возглавлял ваш покорный слуга, разрабатывала «Целевую программу укрепления преемственности в системе «школа – училище – вуз». В ней основное внимание было уделено оптимизации деятельности ДМШ, что рассматривалось как создание необходимого фундамента развития музыкальной культуры в стране. Круглый стол по этим вопросам провела Ленинградская консерватория, а Музыкально-педагогический институт имени Гнесиных разработал предложения по укреплению связей между начальным, средним и высшим звеньями музыкального образования путем более точного согласования выпускных и приемных требований.

Однако проведенная тогда работа, увы, не привела к существенным переменам в жизни музыкальных школ — в большинстве случаев сохранялась лишь видимость некоего благополучия, поскольку количество вновь принятых учащихся покрывало число детей, не удовлетворенных занятиями и ушедших из музыкальной школы еще до ее окончания. Впрочем, недостатки начального музыкального образования в ДМШ оставались вполне очевидными — о них свидетельствовали объективные данные, полученные в 80 – 90-е годы в ходе специальных социологических исследований. Так, сотрудники лаборатории музыкального образования Новосибирской консерватории выяснили, что фортепианные отделения школ сибирского региона в процессе движения от первого класса к седьмому теряют, как правило, около половины своего контингента, а другие отделения и того больше. Исследования Б.Ф. Смирнова, проведенные в Челябинской области, показали, что выпускники музыкальных школ не реализуют полученные знания и исполнительские навыки в практической жизни — в самодеятельном художественном творчестве они почти не участвуют. Это подтвердили работы социологической лаборатории Магнитогорской консерватории, которая изучала состав слушателей концертов серьезной музыки в этом городе, известном своими музыкальными традициями. Окончившие музыкальную школу среди них оказались в меньшинстве. Несовершенство образовательных технологий, используемых в ДМШ, унификация методов обучения одаренных и просто способных детей раскрылись в аналитических работах директора новосибирской ДМШ № 1 М.И. Невитова, который обнаружил, что многие дети, поступившие с оценкой «5», до выпуска не дошли, а изначальные троечники, напротив, постепенно выровнялись и успешно окончили школу. К сожалению, большинство этих негативных моментов в работе музыкальных школ сохраняется и поныне.

Т.Б.: Неужели большая работа с музыкальными школами, о которой вы вспоминаете, не оказала заметного влияния на их практическую деятельность?

М.Б.: Нарисованную мной довольно безрадостную картину, разумеется, не следует воспринимать абсолютно: и раньше были, и теперь есть немало превосходных педагогов и хороших музыкальных школ, для которых отмеченные недостатки не являются типичными или проявляются не столь явно. Однако общая картина нынешнего состояния начального музыкального образования в стране, полагаю, именно такова.

Одной из причин такого положения, на мой взгляд, является разрыв практики и теории — отсутствие опоры на науку, на современные достижения психологии и педагогики (особенно музыкальной), музыкознания. Преподаватели музыки, в том числе и методисты, не занимаются исследовательской работой, мало знают современную научно-методическую литературу. Чрезвычайно популярные ныне мастер-классы, в сущности, за редким исключением представляют собой некие шоу, демонстрирующие эксклюзивный опыт маститого музыканта и педагога, далеко не всегда применимый к другим учащимся, обладающим иным комплексом способностей и личностных качеств. Их практическая польза, на мой взгляд, довольно ограниченна. А существовавшие в прошлом практико-ориентированные методические семинары почему-то не проводятся.

Т.Б.: Я согласна, что наука должна гораздо больше влиять на музыкально-образовательную практику. Хотя число серьезных исследований, посвященных обучению детей в музыкальной школе, в целом невелико, но есть интересные работы, в которых содержатся ценные идеи, научные и методические положения, способные содействовать профессиональному и психолого-педагогическому перевооружению процесса обучения молодых музыкантов. Среди них, например, диссертационные исследования П.Халабузарь, Б.Талалая, А.Малинковской, Б.Кременштейн, А.Булычева, Е.Прасолова, Л.Лахмостовой и ряд других.

М.Б.: К перечисленным авторам бесспорно полезных научных работ, посвященных проблематике начального музыкального образования, на мой взгляд, нужно отнести и ваше диссертационное исследование. В нем раскрыто важное значение ряда положений современного музыкознания (особенно в части содержания и развития музыкального мышления), психологии и педагогики для совершенствования методологии и методики музыкального обучения. В частности, я бы выделил вводимое вами в музыкально-педагогический обиход понятие «адаптивного обучения», согласно которому методы преподавания исполнительства должны, прежде всего, исходить из данных анализа музыкальных и психофизиологических способностей ученика, оценки его личностных качеств.

Но все эти работы, к сожалению, не известны преподавателям музыки, ибо большинство их не издано, а потребность интересоваться наукой в своей профессиональной сфере преподавателям не привита. Характерный пример. Более тридцати лет назад была издана работа О. Шульпякова «Техническое развитие музыканта-исполнителя», в которой были даны ориентиры воспитания свободных и целесообразных игровых движений у инструменталистов. Но разве можно сегодня сказать, что данная проблема (одна из наиболее сложных в обучении музыканта) за истекшие годы уже решена в методическом и практическом плане?

Т.Б.: А как вы относитесь к тем новациям, которые проявились в жизни ДМШ на рубеже веков?

М.Б.: Нужно считать бесспорным достижением нашей отечественной культуры тот факт, что при смене социально-экономической формации, на этапе перехода к свободному рынку школы искусств в целом по России удержались, как говорится, на плаву и сохранили свой государственный статус, не стали какими-нибудь частными или акционированными, то есть коммерческими. Следует также оценить положительно, что удалось отстоять их принадлежность к ведомству культуры, не допустить передачи в систему образования, что, несомненно, означало бы постепенное разрушение этого важнейшего культурного института (правда, в нескольких регионах это, кажется, все же было сделано).

Вместе с тем, монопольные тенденции образовательного ведомства не могли не сказаться и здесь. Включение ДШИ в число учреждений дополнительного образования не могло не повлиять негативно на самые сущностные, методологические основы их деятельности. В самом деле, что означает навязанный им статус «дополнительности»? Вполне можно трактовать его как необязательность для будущего слушателя музыки посещения класса сольфеджио в музыкальной школе — ведь ему не понадобится осуществлять, подобно музыканту-профессионалу, слуховой анализ исполняемого произведения. И надо ли проходить систематизированный курс музыкальной литературы в историческом аспекте, если можно ограничиться прочтением нескольких книжек о великих композиторах, для того чтобы иметь общее представление об их творчестве? И еще - может быть, самое главное: стоит ли долго, порой полгода, если не целый год (и так случается!), учить полную исполнительскую программу (полифония, сочинение крупной формы, одна-две пьесы, причем непременно отечественного и современного автора) для одного-единственного выступления на выпускном экзамене в музыкальной школе? Ведь для того, чтобы доказать способность музицировать в качестве аккомпаниатора певцу или скрипачу-любителю, достаточно и на экзамене продемонстрировать умение исполнить какой-нибудь несложный аккомпанемент. Выпускнику музыкальной школы прошлых лет подобные вопросы, вероятно, показались бы странными. Но именно возможность таких послаблений была обозначена в новых учебных планах ДМШ, обнародованных в середине 90-х годов. Удивляться тут нечему, поскольку в перечне учреждений дополнительного образования школам искусств было уготовано отнюдь не почетное место — они значились на восьмом или девятом месте, где-то между кружком филателистов и станцией юных натуралистов… В расчет не было принято широко известное положение эстетики: «Чтобы наслаждаться искусством, надо быть художественно образованным человеком» (К. Маркс). Думалось, видимо, что овладение в некоторой мере навыками исполнения музыки исчерпывает задачу общего музыкального образования. Однако еще на заре строительства советского музыкального образования, в середине 20-х годов, Б.В. Асафьев справедливо писал, что «научение игре на инструменте еще не означает ничего принципиально значительного». Знаменательные слова! Ведь музыка как особый вид искусства отличается не только богатейшим потенциалом воздействия на эмоциональный и интеллектуальный мир человека, на характер его поведения и духовную сущность, но и сложностью восприятия, которое нуждается в специальном и разностороннем развитии. Поэтому и истинный любитель музыки не может обойтись без соответствующего образования, составляющие которого обусловлены историческим развитием музыкального искусства и, особенно, традициями нашей культуры.

Что же касается начальной стадии профессиональной подготовки, которая, как известно, должна служить надежным фундаментом всего последующего обучения и становления музыканта-специалиста, то сегодняшняя музыкальная школа в русле своего дополнительного статуса, кажется, перестала считать это своей непреложной обязанностью. Складывавшаяся в течение многих десятилетий профориентационная работа музыкальных школ ныне свернута, и в итоге многие музыкальные училища остаются почти без абитуриентов. Во всяком случае, конкурса поступающих у них нет. А его отсутствие ведет к резкому снижению качественного уровня контингента. К этому приводит еще одно обстоятельство — разрыв в два года между окончанием ДМШ и поступлением в музыкальное училище на базе девятилетнего (основного) общего образования. Ведь модель семилетней ДМШ создавалась в 30-е годы, когда неполно-средняя общеобразовательная школа была семилетней. Существующий же в некоторых ДМШ восьмой класс не является официальным: бюджетным финансированием он не обеспечен и никаких дополнительных прав выпускнику не дает. В результате происходит цепная реакция: в ДМШ из училищ приходят малоталантливые и недостаточно обученные музыканты-педагоги. Словом, перспективы дальнейшего развития российского музыкального искусства, заслуженно пользующегося мировой славой, вызывают сегодня немалую тревогу.

Т.Б.: А как в свете сказанного вы смотрите на предлагаемые в настоящее время изменения в правовом статусе ДШИ?

М.Б.: Я согласен с тем, что предлагаемые в проекте нового закона «Об образовании в Российской Федерации» статьи, определяющие особый статус учреждений дополнительного образования в области искусства и спорта, вселяют определенную надежду на то, что положение начнет меняться к лучшему. Похоже, что общество начинает осознавать неисчерпаемые возможности серьезного отношения к искусству в плане нравственного, духовного, интеллектуального развития человека, его социализации, воспитания трудолюбия, эмоциональной отзывчивости и других качеств, необходимых культурной личности. Обращает на себя внимание, что в проекте впервые появился термин «предпрофессиональная подготовка», которая может осуществляться в учреждениях дополнительного образования детей в сфере искусства. Но некоторые формулировки обсуждаемого проекта, на мой взгляд, нуждаются в уточнении. Например, беспокоит, что в один ряд поставлены учреждения художественного образования и спорта. Детские спортивные школы - при всей необходимости полноценного определения их правового статуса (прежде всего, статуса школ так называемого олимпийского резерва) - не могут быть обозначены в одном ряду с ДШИ, поскольку последняя есть именно школа, имеющая многопредметный учебный план, который включает как практические, так и теоретические дисциплины, без которых образование несостоятельно. Другое дело, что и музыка, и спорт одинаково нужны детям: музыка развивает духовные силы, спорт — физические. Но в образовательном плане их следовало бы различать.

Поэтому я смотрю на начавшиеся подвижки в отношении школ искусств со сдержанным оптимизмом. Конечно, объективное, верное по существу определение их правового положения исключительно важно. Но позитивные перемены произойдут лишь в том случае, если проблемы оптимизации российского художественного образования будут решаться не частично, а системно, во взаимосвязи всех значимых компонентов. А это (применительно к сфере музыкального образования) означает и повышение профессиональной, методической, психолого-педагогической культуры преподавателей на современной научной основе, и значительное совершенствование педагогической подготовки музыкантов в училищах и вузах, и материальное оснащение школ искусств, и, конечно, повышение заработной платы преподавателей.

Все это очень важно еще и потому, что существующая в современной общественной жизни тяга к развлекательности, или, говоря точнее, экспансия антикультуры заметно деформирует эстетическое сознание детей и их родителей, препятствуя верному пониманию целей обучения музыке и занятий в ДМШ. Поэтому перед музыкальными школами, кроме всего, поставлена ответственная задача воспитания личности учащихся-му