В музыкальную школу ребенок приходит в 5 — 6 лет, не сразу осознавая тот мир, в который он попал, а заканчивает ее в 14 — 15 лет, когда почти сформирована его индивидуальность и внутренний мир достаточно наполнен, чтобы начать поиск своего пути в жизни. На наших глазах и при нашем содействии происходит рождение личности. За период пребывания в музыкальной школе ребенок претерпевает несколько фаз в своем развитии, которые могут быть сопоставимы с целой эпохой в жизни общества.

Ключевой фактор всех вопросов практики, а это основа любой педагогики — проблемы возраста и психологических особенностей разных возрастных периодов.

Растущий организм проходит в своем развитии несколько стадий. Переходы от одной стадии к другой определяются в детской психологии как кризисы. В работе Л.С. Выготского «Вопросы детской (возрастной) психологии» дано следующее их определение: «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые своеобразны и специфичны, они носят переходный характер. Новообразования отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри него». Здесь же Выготский разъясняет, что «возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития».

Кризисы — это переломные моменты на кривой детского развития. И система музыкальной педагогики не может не учитывать этого фактора.

На период, который является актуальным для педагога ДМШ, приходится два кризиса. Первый — кризис 7-летнего возраста. В это время ребенок начинает прохождение основного курса обучения в ДМШ. Все исследователи отмечают, что в этом возрастном периоде происходит значительное накопление личностного багажа, возрастает самостоятельность ребенка, открывается ориентация в мире вещей, включаются механизмы адаптации индивида в социуме, операционально-техническая сфера деятельности ребенка. Весь этот комплекс, порождающий “сдвиги” как в сознании, так и в моторике, позволяет перевести обучение из игровых или полуигровых форм в дошкольных и подготовительных классах в последовательный и осознаваемый процесс обучения, имеющий конкретные цели и завершение в виде приобщения к проходимому материалу.

Время пребывания ребенка в музыкальной школе неоднородно по своим психологическим показателями. Школьные годы распадаются на два неравных периода: детский и раннеподростковый. Водоразделом, отделяющим один возраст от другого, является кризис 12 — 13 лет. Пятилетие, включающее в себя младшие и средние классы, характеризуется тенденциями накопления и формирования, причем оба процесса происходят как в духовной, так и в физической сфере развития ребенка.

Дети в промежутке от 7 до 12 лет накапливают опыт межличностных отношений, приобретают ориентацию в предметном мире. Физические изменения приводят к включению в работу мелких мышц, что, в свою очередь, подводит развитие к дифференцированности движений в ручной деятельности и обогащению мимики. Также расширяется словарь речевых интонаций. Тактильность становится осознаваемой сферой внутреннего “Я”. Для становления юного музыканта осязательные ощущения приобретают главенствующее значение, т.к. именно хорошо развитая тактильность позволяет более полно передавать богатство исполняемой музыки. Вместе с тем, рассматриваемый период жизни ребенка является тем, в основе которого лежит индуктивность мышления, и только к 13 годам происходит изменение установки мышления от наглядности к пониманию и осознанию, т.е. осуществляется переход к дедукции.

Из исследований французского детского психолога Жана Пиаже следует, что в данном возрастном периоде формы мышления, несмотря на их видимое сходство с логическим мышлением, на самом деле есть качественно отличные от него операции, в которых господствуют другие закономерности. Только около 11 — 12 лет можно действительно говорить о логическом опыте ребенка. Развитие же абстрактного логического мышления начинается после 12 лет — уже в переходном возрасте. Именно на этот возрастной рубеж необходимо направить наибольшее внимание педагогов. Учитывая вышеизложенное, можно сделать двоякий вывод: этот возраст не только завершает определенный этап обучения, но и позволяет ученику увидеть и оценить плоды своих занятий музыкой, а также сделать выбор в пользу дальнейшего совершенствования в музыке с профессиональной направленностью или же переключить свои интересы в другую область.

Для педагогов ДМШ понимание переломности возраста в 12 — 13 лет важно тем, что, заканчивая именно 5-й класс и переходя в старшие классы, ученик может показать реальные результаты предшествующих лет обучения. Этот момент в жизни ученика, завершая один этап развития, одновременно подводит к новой фазе обучения. Но не только этим исчерпывается значимость кризиса 12 лет. Учебная деятельность производит “поворот” в ребенке от направленности на мир к направленности на самого себя. И если еще невозможно решение вопроса “кто я такой”, то его постановка уже вполне актуальна. Именно на пороге 12-летнего возраста ребенок начинает осознавать, чего он хочет от себя и от окружающего мира. По концепции того же Пиаже в возрасте от 12 до 15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация — ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте закладываются основы личности, создается программа жизни.

***

Детям свойственно конкретно- чувственное восприятие мира. Жизнь у них состоит из ряда событий. В музыке выступление перед слушателями, выход на сцену — это событие. Эстрада воодушевляет учеников, особенно способных. Ребенок должен получать знания и навыки, только живя в музыке, воспринимая обучение как живой процесс, состоящий из музыкальных событий.

В этом случае понятие “обучение” переводится в понятие “деятельность”. Термин “обучение” несет в себе смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие “деятельность” подчеркивает связь субъекта с реалиями действительности. Невозможна прямая “пересадка” знаний в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Поэтому, как подчеркивал психолог Б.Д. Эльконин, введение понятия “деятельность” переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъект, т.е. ребенка. Человек предназначен для деятельности; ребенок также стремится к активности; его самообразование в игре есть не что иное, как деятельность. Благодаря действию развиваются его физические и духовные силы.

Здесь хочется вспомнить слова видного немецкого педагога Вильгельма Лая. Он провозглашает приоритетным моторное воспитание, педагогику действия. «Пассивно воспринимаемое обучение должно быть заменено наблюдательно-изобразительным, словесная школа — школой действия. Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой на себе испытывает и на которую реагирует, основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели, и снова повторяется».

Если трансформировать эти высказывания в область музыкальной педагогики, то становится ясно, что публичное выступление ученика, будучи активным действием, должно стать неотъемлемой частью учебного процесса. Через него проявляется активность ученика, выявляется вовне его латентная моторика и потенциальная энергетика. Именно выступление является той “деятельностью”, которая, образовывая событие в жизни ученика, становится фактором, формирующим начинающего исполнителя.

Концерт — праздник, радость. Перед слушателями дети играют лучше, чем в классе: более артистично и темпераментно. Возможность проявить себя, самоутвердиться, продемонстрировать успехи и услышать похвалу, аплодисменты является потребностью детского возраста.

Анализируя педагогический процесс в фортепианном исполнительстве, необходимо определить в психологическом плане детско-подростковый период жизни человека как активно-творческий. Л.С. Выготский совершенно определенно высказывается по этому поводу в своем труде «Педология подростка»: «Из всех творческих созданий подростка следует отметить любовный идеал, который создает себе подросток». Автор отмечает чрезвычайную распространенность творчества в форме дневников и сочинения стихов в переходном возрасте. «Поразительно, как люди, даже без всякой крупицы поэзии, начинают сочинять в переходном возрасте. Очевидно, это внутреннее тяготение к творческому воплощению — отличительная черта переходного возраста». Современная педагогика приходит к выводу, что обучение с прицелом на творчество есть обучение с прицелом на будущее.

Переходя к музыке как исполнительскому искусству, можно сказать, что публичное выступление у зрелого музыканта — цель, в детской педагогике оно же и средство развития. Это важный момент, т.к. музыка изначально существует как исполнительство, поэтому цель и средство в данной постановке вопроса составляют логическое единство.

Соотношение обучения в музыке и общемузыкального развития учащихся ставит проблему развивающего обучения. Обучение и развитие в музыке — понятия не синонимичные. Неверно положение, что ученик разовьется настолько, насколько он обучится. Становление ученика, идущее через развитие способностей, музыкального мышления, образности, должно выдвигаться как специальная цель в педагогике. Достижение этой цели не менее важно вырабатывания исполнительских (двигательно-технических) навыков. Русский фортепианный педагог С.И. Савшинский считал, что «работать с учеником должно не для сегодняшнего дня, а для будущего», что «лучший педагог не тот, который быстро “разворачивает” (есть у нас такой термин) способности ученика, а тот, который очень скоро становится ненужным для дальнейшего развития учащегося».

***

Теперь необходимо сделать физиолого-психологическое отступление, которое прояснит некоторые аспекты педагогики в целом.

Структура анализаторов человека такова, что не только предназначена для отражения внешнего мира, но и сама является его отражением. Отображение, будучи закодировано, передается в центральные отделы мозга. При этом по пути от нижних отделов к верхним происходит свертывание, сжатие информации. Число нейронных каналов, участвующих в передаче информации, с каждым шагом уменьшается, причем информация становится на один шаг ближе к той, какой она используется и хранится в памяти. Считается, что формирующиеся у субъектов в ходе взаимодействия с внешним миром системы нервных связей в коре головного мозга представляют собой своеобразные модели внешних событий. Создание таких моделей обозначается как моделирующая деятельность мозга. Учитывая способность живого организма передавать накопленную информацию наследственным путем в закодированном виде, можно сказать, что одаренность появляется в результате накопления творческой энергии, которая находится у данного индивида в латентном состоянии. Этот фактор наличия у человека накопленной творческой энергии можно определить как “кумулятивный” (термин психиатра и исследователя природы творческой активности выдающихся людей Г.В. Сегалина). Таким образом, ученик аккумулирует, накапливает интеллектуальный и эмоциональный багаж в процессе обучения.

Для того чтобы внутреннее проявило себя вовне, необходим “диссоциативный” (тоже термин Г.В. Сегалина) фактор, которым в данном случае должен явиться педагог. Процесс диссоциации в педагогике можно рассматривать как выявление дарования ученика в доступной и близкой ему форме (в нашем случае — в форме концертной деятельности). Определяя значимость выступления на эстраде, необходимо помнить, что произведение живет только будучи исполненным публично, и след в душе исполнителя оно тоже оставляет только тогда, когда ученик превращается в артиста, когда у него есть слушатели.

Форма публичных занятий, определившаяся в практике многих крупных педагогов прошлого (Листа, Рубинштейна, Сафонова, Годовского, Нейгауза), неоценима в процессе высокохудожественного воспитания. Присутствие на уроке слушателей вносит специфически “эстрадное” настроение. Ученики получают своеобразную практику публичного исполнения. В этом кроется одна из разгадок стремительного роста учеников названных педагогов. Эти педагогические принципы могут и должны стать основополагающими и в детской педагогика. Наиболее приемлемыми они становятся в периоды подготовки учеников к публичным выступлениям.

Выступление на концерте мобилизует духовные силы. Реализация концертной задачи (даже небольшой) становится событием. Каждое выступление — это эмоциональное переживание, а эмоциональность развивается только в постоянном ее проявлении, в растрате. Если экономить эмоции, результат будет обратным — запас их начнет уменьшаться.

Завершенность каждого шага в обучении во внешнем проявлении — выступлении — создает поступательную событийность обучения, можно сказать, “квантовость” роста. При умелом педагогическом влиянии каждое выступление, или педагогический “квант” подводит ученика к внутренним “открытиям”. “Открытию” себя как артиста, “открытию” выдающейся музыки, “открытию” в себе новых творческих возможностей и т.д. Выступление на концерте — событие — является основой развивающего обучения, раскрывающего индивидуальность ученика.

***

Для сбалансированности развития учащегося в течение года педагог распределяет материал по его значимости и доступности. Здесь можно выявить четыре уровня работы: 1) зачет, экзамен, открытый концерт; 2) классный концерт; 3) ознакомление (эскиз); 4) сольный концерт. Остановимся более подробно на каждом уровне работы над репертуаром.

Зачетно-экзаменационная система наиболее разработана, поэтому ее краткую характеристику приведу в формулировке известного пианиста и органиста Л.М. Ройзмана. «Для показа на эстраде, как правило (обдуманные исключения возможны), надо выбирать произведения, близкие по характеру и настроению художественной сущности ученика на данном этапе его развития. Дело в том, что в таком случае (при сочетании с тщательно проведенной подготовкой) есть наибольшие основания считать, что выступление будет удачным. Мы же всегда должны быть заинтересованы, чтобы ученик на эстраде играл как можно лучше. Кроме естественного педагогического честолюбия и желания показать высокий уровень работы своего класса, кроме важной цели — приучить ребенка к хорошему эстрадному самочувствию и полноценному “самовыявлению” на эстраде, надо всегда помнить, что неудачное эстрадное выступление может оставить неизгладимый след в психике ученика».

Поиск наилучшего пути в развитии ученика связан и с педагогическим экспериментом в области программ, в том числе и повышенной трудности. Сложные произведения включаются в репертуар в виде исключения. На материале повышенной трудности ученик может значительно продвинуться вперед, но затем этот успех должен быть закреплен на произведениях, не превышающих возможности учащегося. Трудное произведение должно быть максимально близким ученику по духу и комфортным по пианизму. Некоторые недочеты в исполнении такого произведения необходимо прощать. Главное, чтобы исполнитель передавал верный характер и увлекал своей игрой.

Рассматривая следующий уровень работы, необходимо снова обратиться к педагогическим наблюдениям Ройзмана. Он считает, что в классе не обязательно «до конца проходить каждое произведение; на данной пьесе ученик научается одному, на другой приобретает еще какой-либо навык... Пьесы, проходимые в порядке “ознакомления”, приносятся на урок не более двух раз; ученик должен разбирать их сразу двумя руками, стремясь хотя бы в отдаленной степени приблизиться к передаче характера музыкальных произведений. Не беда, если это удается весьма приблизительно. На каком-нибудь двадцатом по счету сочинении станут заметны успехи в этом направлении».

Произведения, изучаемые эскизно или в виде ознакомления, помогают увеличивать объем используемого в работе материала, раздвинуть рамки репертуара и соприкоснуться с большим количеством музыки, близкой ученику. Что касается трудности этих произведений, то она в известных пределах может превышать реальные исполнительские возможности учащегося. Коль скоро “эскизу” не суждено фигурировать в дальнейшем на публичных показах и выступлениях, педагог вправе пойти на определенный риск. Он тем более оправдан, что путь “наибольшего сопротивления” в исполнительской деятельности и ведет, как известно, к убыстрению общемузыкального и двигательно-технического развития учащегося.

Уровень выступления ученика с сольным концертом должен быть достаточно высок, и он требует индивидуального подхода к данной проблеме. Методический и психологический анализ подготовки ученика к сольному выступлению достоин ст