Почему мы говорим о мотивации к занятиям искусством как о важном факторе успешности учебного процесса и что значит мотивированная и немотивированная деятельность?

Вообще, деятельности без мотива не бывает. Немотивированная деятельность, согласно А.Н. Леонтьеву, – это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Когда мотивы не осознаются, когда человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его совершать те или иные действия, они находят свое психическое отражение в особой форме — в форме эмоциональной окраски действий. То есть то, к чему есть какая-то мотивация, становится эмоционально окрашенным и этим привлекательно, а что есть цель таких эмоционально окрашенных действий – об этом нужно задумываться.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей. Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека. Это значит: то, что получается, то и привлекает. Это закон обратной связи: эта деятельность нас принимает, мы для нее годимся. Значит, влиять на мотивацию можно через внушение веры в себя, в то, что все, что делается, здорово! В этом, кстати, отличие западной системы мотивирования от российской. Российская обладает спецификой, заключающейся в доминировании давления педагога над удовольствием от самого факта занятий.

Как абстрактное психологическое содержание соотносится с трепетной сферой искусства? Есть ли природная основа, заставляющая человека двигаться в своем развитии, например, к Homo musicus - человеку музыкальному. Или - танцующему, рисующему, короче говоря – человеку выражающему? Что выражающему? - Жизнь, жизненно значимые переживания. Зачем выражающему? - Значит, в них есть ценность, значит, как у Маяковского, «это кому-нибудь нужно».

В современной психологии термином «мотив» («мотивирующий фактор») обозначаются совершенно разные явления, такие как инстинктивные импульсы, биологические влечения, интересы, желания, жизненные цели и идеалы. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Искусство может дать свой предмет для мотивации любого уровня. Так, потребность в музыкальных переживаниях может быть продиктована как телесными ощущениями (организмом), так и психологическими потребностями в эмоциях, и социальным «Я» ученика, заставляющим стремиться через музыку к себе подобным. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает предметность. Это значит, что потребность выразить свои переживания и узнать переживания, уже прожитые другими людьми и зафиксированные в формах искусства, закрепляется в процессе занятий каким-либо его видом (или не закрепляется). То есть мотив обмена чувствами получает свою преимущественную предметную сферу. Ту сферу, где становится понятен язык для распознавания выраженных переживаний, образов, идей. И этот язык становится языком коммуникации с опытом других людей и с самим собой – языком автокоммуникации. Стало быть, корнем мотивации к занятиям искусством является удовлетворение потребности обмена чувственным опытом. Этот обмен может быть более удачным или менее удачным, то есть доминанта быть признанным в своем самовыражении может быть подкреплена со стороны педагогов, родителей, окружения (а может быть не подкреплена). Как?

В психологии выделяют внутреннюю и внешнюю мотивации. Внешняя – это чаще всего «кнут и пряник». Что в педагогике является «кнутом», а что «пряником»? Обе роли чаще всего выполняет оценка. Но уповать на силу такой внешней мотивации не стоит, поскольку с возрастом ученики все меньше значения придают формальным оценкам. Что же тогда? Развитие внутренней мотивации у учеников.

Откуда же произрастает внутренняя мотивация?

- Из стремления к идентификации и одновременно индивидуализации. То есть через подражание тем людям и общностям, которые по каким-либо причинам привлекательны для ребенка, и обретение себя, своей самости в этом сообществе. Ни одна сфера не дает такой возможности в утверждении собственной индивидуальности ребенка, как искусство (ведь нельзя в математике или биологии по-своему трактовать законы и формулы). И это важнейший мотив, приводящий подростков в субкультуры, отвечающие их индивидуальности и потребности в идентификации.

- Из опыта высших, или пиковых состояний сознания, подаренных в том или ином виде занятий искусством. Эти пиковые состояния («флоу-состояния», по определению психологов; от английского «flow» - «поток») сопровождаются особыми ощущениями на всех уровнях: от физиологических симптомов оптимального самочувствия всего организма (состояние легкости, «полета») до чувства абсолютного душевного комфорта, счастья или эйфории и духовного преображения всей личности. Это состояние, получаемое в ходе реализованного, свершившегося творческого акта, запоминается в чувственной памяти навсегда, что заставляет человека снова и снова идти к такой творческой деятельности в поисках повторения и развития пикового переживания, даже экстаза. Это явление получило название «эйфорческой мотивации» и, как было показано в исследовании, выполненном Н.Э. Таракановой на нашей кафедре, характеризует особо одаренных к искусству детей. То есть дети могут учиться в школах искусств с разной степенью успешности и благодаря разным мотивам. Например - мотиву достижения успеха в учебе, мотиву познания, общения, даже благодаря повышенной мотивированности их родителей. Но особое место в мотивации к искусству занимает эйфорическая мотивация, то есть мотивация получения удовольствия от занятий искусством, вне зависимости от оценок и других внешних стимуляций.

Как закрепить и не растерять в рутине образовательного процесса пиковые состояния творческой эйфории? Это важнейший вопрос педагогики искусства. Ответ есть.

- Необходимо эти состояния использовать как ступеньки к еще большему росту в творчестве. Наибольшие пики во «флоу-состояниях» бывают в ситуациях публичных творческих актов – выступлениях, концертах, спектаклях, выставках и т.д. Сила такой публичности в том, что стрессовый фактор, подобно аварийной системе, растормаживает все скрытые ресурсы, подчас спящие в ученике, и полученный суммарный эффект характеризуется колоссальным «энерговыигрышем» (понятие введено и разработано В.Е. Вифляевым), ощутимым и в теле, и в душе, и в разуме. Становятся доступными новые ощущения, переживания, осеняют новые мысли, идеи, образы. То есть ученик со сцены может выйти удивленным открытию самого себя, способного на большее, нежели он предполагал. И как педагогика это использует? Никак! А ведь именно это состояние Г.Г. Нейгауз называл «островом радости», к которому каждый человек искусства стремится всю жизнь. А Святослав Рихтер после концерта, боясь расплескать впустую свой энерговыигрыш, запирался от всех и продолжал играть иногда до утра. Что это за эффект или прием? Это полезное применение полученного энерговыигрыша - на дело, на творческий рост, на дальнейшие достижения на шлейфе эйфории.

А что чаще всего происходит в рутинной педагогике до и после концерта или показа? До – накручивание и стимуляция доминанты максимального напряжения всех сил. А после, когда достигнуто то самое пиковое состояние и эйфория (особенно у детей, где объективный результат почти ничего не значит, а важнее сам субъективный факт выступления!), ученик в лучшем случае оставлен, наконец, в покое и на попечение умиленных родственников; в худшем случае на него обрушивается шквал критики. И это в том состоянии, которое характеризуется как наиболее внушаемое, почти как под гипнозом принимающее в себя все, что происходит! В этот момент целесообразно фиксировать внимание только на удачах, открытиях, новых ощущениях, переживаниях, которые можно попытаться повторить, закрепить, записать или зарисовать. Тогда эйфорическая мотивация и полученный энерговыирыш сделают свое дело – закрепят именно такой способ переживания полета и счастья. Значит, будут манить ученика к повторному проживанию, к поиску новых пиковых переживаний, к занятию этой деятельностью и этим искусством как способом самовыражения и формой интеллектуально-творческого прорыва. Это все, конечно, неосознаваемо самим учеником. Но педагог на то и педагог, чтобы вести к таким «флоу-состояниям» и тем самым поддерживать внутреннюю мотивацию.

Чем еще она поддерживается?

- Творческим продуктом смежной деятельности, то есть участием теми своими умениями, какими ученик уже владеет, в более сложном и привлекательном общем деле. Это, например, участие ученика как художника-декоратора в постановке спектакля. В таком большом деле, где ученик делит ответственность с другими и не чувствует тяжести груза ответственности за индивидуальный проект, происходит высвобождение его творческих ресурсов и осуществляется менее эмоционально-затратный рост ученика. Если в школах есть возможность вовлекать учеников в художественные проекты, где участвуют учащиеся разных специальностей, деятельность каждого получает новый импульс и мотивацию.

– Дети, у которых есть хобби, находят для него время. В.Б. Брайнин считает, что следует превратить занятия в школе искусств в хобби. Чем сложнее вид искусства – тем изысканнее хобби. Приведу пример. У меня есть приятель, выросший в семье олимпийского чемпиона. В то время, когда все его сверстники стремились к хоккею как единственному хобби, он, будучи в этом виде спорта, как в домашней рутине, вдруг нашел для себя увлечение, совершенно непонятное его родным: классическую музыку. Он собрал и переслушал почти до состояния «наизусть» все, существующее в домашней фонотеке. И такую фонотеку я не видела больше нигде и никогда. Он стал гениальным «хомо-музикус-слушателем», наслаждающимся музыкой во всей полноте, бескорыстно, ни с кем не соревнуясь.

Кстати, о соревновании: такая мотивация тоже имеет свое влияние.

– «Мотивация появляется не там, где есть получение информации из готового источника, но там, где есть поиск источника, - настаивает В.Б. Брайнин, основатель и художественный руководитель сети музыкальных школ Европы. - Услышать, увидеть, запомнить большее количество музыки, картин, режиссеров… - это тоже не последний мотив-стимул, окрашенный сильными эмоциями азарта, вырастающего из детской любознательности».

– Самое существенное влияние на мотивацию детей к занятиям искусством оказывает та мотивация, которая исходит от взрослых - педагогов, родителей, кумиров в области искусства. Считываемый мотивационный комплекс, исходящий от семьи. Если интерес к новостям в мире искусства витает в воздухе семьи и школы, им очень трудно не заразиться.

Наше время, наступившее как всегда «нечаянно», проступило в сознании деятелей науки и практики образования в виде слова-образа «кризис» или даже еще более интенсивного - «катастрофа». Кризис является сейчас универсальным диагнозом для определения происходящего в обществе: кризис школы (как и провозглашенной, при этом заранее больной, «нашей новой школы»), кризис морали и нравственности, кризис семьи, кризис власти, кризис цивилизации и культуры. Перечень можно продолжить: кризис искусства и мотивации к нему. Но в этих новых условиях существуют сообщества деятелей и педагогов искусства, которые видят в нем смысл. Этот смысл и ловят дети. Он может быть выражен как «сохранение традиции», как «красота спасет мир», как «искусство – это мир грез и лучшая реальность» - все это является копилкой мотиваций, которые мы передаем нашим детям. Одной из ценнейших является та, что гласит: «искусство – это мастерская чувств».

Важнейшая мотивация для занятий искусством – самоактуализация. Но самоактуализация в чем? Не только непосредственно в исполнительстве, но и в восприятии и понимании искусства. Ведь не только высказать переживаемое есть потребность, но и услышать, увидеть, понять. «Имеющий уши да услышит». «Иметь уши» – важная мотивация к обучению искусству! Отсюда вырастают две одинаково ценные для культуры позиции, выращиваемые в школах искусств: авторская и слушательская (зрительская, читательская). Значит, не только конкуренция в авторстве, в самовыражении должна быть культивируема, но и конкуренция в понимании, в слышании и видении, в развитости органов чувств.

Итак, методы развития мотивации (сформулированные в диалогах с В.Б. Брайниным и другими учителями искусства):

- работа на возбуждение эйфорической мотивации и полезное применение полученного энерговыигрыша от публичных выступлений;

- предоставление возможностей для спонтанных выступлений учащихся и показов самостоятельных работ;

- включение учебной деятельности в более широкий современный и исторический контекст;

- горящие глаза учителя и его запредельная, с точки зрения ученика, компетентность (что непросто в случае подростков);

- «родители-соучастники»: дома слушают музыку, читают (или хотя бы делают вид), собирают репродукции (хотя бы в компьютере) - в общем, имеют или изображают культурные интересы;

- азарт коллекционера и спортивный азарт;

- подача информации в эмоциональной «упаковке».