Так, нет сомнения в искренности и компетентности авторов проекта, раскрывающих содержание тех разделов Концепции, которые касаются собственно музыкальной подготовки учащихся ДШИ как базовой структуры отечественной системы профессиональной подготовки музыкантов. И в этом смысле раздел 3 представленного проекта Концепции прописан вполне убедительно и понятно. Вместе с тем, этот раздел никак не согласован как с заявляемой целью начального музыкального образования, где сделана попытка сформулировать правильные слова о важнейших задачах музыкального образования по духовно-нравственному и эмоционально-интеллектуальному развитию личности учащихся (п.1.4. и 1.6. Концепции), так и с принципом «единства воспитания – обучения – развития целостной личности учащегося-музыканта» (см. п.5.1. Концепции). Из текста проекта Концепции следует, что эти задачи при обучении в ДШИ решаются сами собой.

Это и вызывает ощущение щемящей боли и чувство досады, ибо ничем не отличается от традиционно бытующего «наступания на грабли» в утверждении (уже ставшим почти «брендом» в системе музыкального образования) того, что академическое искусство само по себе обеспечивает духовное развитие российского общества. Проект Концепции лишь с пафосом обозначает столь значимые задачи, упуская важнейшие положения современной психологии и педагогики по обеспечению условий достижения обозначенной цели и ответственности специалистов СМО за некомпетентную ее реализацию.

Современной отечественной психолого-педагогической и философско-теологической науке давно известно, что ничего само собой на душевно-духовном уровне не происходит. И даже самое добросовестное репродуктивное усвоение высокохудожественных образцов классического искусства само по себе не обеспечит душевно-духовного развития личности. Занятия искусством может (по справедливому замечанию авторов проекта) стать эффективным инструментом духовно-нравственного развития личности! Но для того, чтобы музыкальная деятельность реально стала выполнять таковые функции, педагогу-музыканту необходимо выполнять ряд психолого-педагогических функций, позволяющих компетентно создавать условия каждому индивиду для взращивания в себе нравственности и личностно значимых духовно-интеллектуальных ценностей.

Укажем далее лишь на самые откровенные, на наш взгляд, психолого-педагогические ошибки, допущенные в анализируемом проекте.

• 1.Пункт 1.1. указывает, что музыкальная школа призвана выполнять функцию «фундамента для развития музыкального искусства», чем авторы проекта с первой же позиции задают диссонирующее атональное звучание столь важному документу, а фактически исключают личность (педагога, родителя и учащегося) из понимания главной цели и способов ее достижения в структуре системы музыкального образования. При чтении следующей части документа становится ясно, что музыкальное искусство является самоцелью системы начального музыкального образования. «Искусство ради искусства!» – вот лозунг, который сквозит в каждой части представленного проекта. Человек просто упущен, утрачен, оказался «средством», «винтиком» достижения этой глобально анонимной цели.
• 2.В пункте 1.4. допущена тавтология понятий «эстетического» и «художественного» развития (в педагогике искусства эти понятия давно трактуются как синонимы в том контексте, в котором его используют авторы проекта). И не общества, а личности, ибо понятие «художественное (или эстетическое) развитие общества», очевидно, является некорректным с позиций психологии. Эстетическое отражает, прежде всего, чувственное, а чувства всегда индивидуальны, субъективны. Говорить о «чувствах общества» – признак дурного тона в науке, по сути, являющимся формально политизированным выражением задач системы начального музыкального образования.
• 3.Пункт 1.7. Концепции предлагает непонятное уже с филологических (как может быть единство двойным?), да и с собственно музыкально-педагогических позиций утверждение о «двуединой цели» музыкального образования. Что здесь является двойным, непонятно. То ли пресловутая «двойственность» относится к пониманию разности музыкантов любителей и профессионалов, что само по себе является анахронизмом – пережитком устаревших взглядов, все еще бытующих в системе музыкального образования, ибо истинные любители и профессионалы владеют главным свойством музыкальности – эмоциональной отзывчивостью на музыку. А отличаются профессионалы от любителей лишь способностью более «ловко» исполнять ноты, владея большим опытом исполнительского искусства, что является уже ремеслом. Но, может быть, авторы проекта пытаются «двойственным» представить духовную значимость академических видов и жанров музыки, с одной стороны, и ее культурно-эстетическую ценность, с другой? Что опять же не является «двойной» задачей музыкального воспитания, ибо культурно-эстетические ценности личности являются внутренними ориентирами и механизмом ее духовно-интеллектуальных деяний.
• 4.В пункте 4. «Методологические предпосылки модернизации содержания и методов начального музыкального образования» авторы делают попытку раскрыть «краеугольные положения современных гуманитарных наук». Однако допускают несколько серьезных методологических оплошностей. Так, непонятно, где нашли авторы положение общей психологии «о роли адекватного восприятия музыки…» (?), которое по содержанию может быть отнесено исключительно лишь к такой специальной отрасли науки, как музыкальная психология. Общая психология констатирует фундаментально значимую роль эмоциональных процессов и свойств личности в духовно-интеллектуальном ее развитии. И тогда важно было бы здесь заявить о роли музыкальной деятельности (любой - любительской или профессиональной) в развитии эмоциональной саморегуляции индивида, его самостоятельности, произвольности, эмоциональной зрелости. Это для музыкального образования является чрезвычайно важным с позиций развития механизма саморегуляции личности: гармоничного соотношения свойств развитой эмоциональной отзывчивости и творческой активности субъекта как механизма развития эмоционального интеллекта – интуиции и конструктивной социальной адаптации. (См. работы Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина, Д.А. Леонтьева, М. Люшера, В.Н. Мясищева, С.И. Розума и др.).
• 5.Фраза о «важности развития концентрации» непонятна или попросту недосказана авторами проекта по невнимательности. Концентрацию чего имеют они в виду? Можно, конечно, попытаться догадаться (но допустимо ли это в документе такого уровня?!). Так, с позиции психологии, по-видимому, предполагается развитие одного из значимых для познавательного процесса свойств внимания. Но в общей психологии тому есть понятие – «произвольное внимание», где свойство концентрации наряду с объемом, распределением, переключаемостью и устойчивостью занимает свое достойное место. Действительно, это важно развивать на занятиях музыкой. Но тогда следует и внятно это формулировать.
• 6.Следующий абзац также сформулирован чрезвычайно размыто. Во-первых, неудачно выражение «пробуждение» эстетического отношения. Отношение как всякая связь между явлениями, субъектами или процессами формируется (а не «пробуждается») в определенных социально-психологических и педагогических условиях. Во-вторых, авторы стараются подчеркнуть значение положения психологии о творчестве в развитии общих художественных способностей как «фундаментального фактора достижения высоких результатов в творчестве» же. И опять неясно, что призывают творить авторы документа в системе СМО? Из текста документа следует, что творчество для авторов проекта важно само по себе. Просто творчество ради творчества? Как и искусство ради искусства? Но это будет в современных условиях жизни непростительным расточительством и развлечением. Для психолого-педагогической науки (Д.Б. Богоявленская, Д.А. Леонтьев, Р.М. Грановская, К.Роджерс, Е.Е. Туник, Ю. Гатанов, М. Ермолаева и др.) очевидным является факт, что творчество человеку необходимо для переосмысления своего бытия, своего смысла жизни, для самотворения, самосовершенствования, личностного саморазвития, для творческого проявления себя в различных жизненных ситуациях, человеческих взаимоотношениях. Но об этом данный пункт положения умалчивает, чем освобождает преподавателей ДШИ от ответственности за результаты своего профессионального труда – влияния на внутриличностные, характерологические изменения учащегося в процессе обучения в ДШИ и, в итоге, на его психическое здоровье.
• 7.Следующий пункт «Методологических предпосылок модернизации…» вызывает педагогическую иронию. Так, авторы, справедливо указывая на необходимость выявления структуры задатков (коими являются, с позиций психофизиологии врожденные эмоционально-моторные реакции ребенка как типологические особенности нервной системы) для определения «возможности восполнения комплекса основных музыкальных способностей», совершенно запутывают читателя в перечислении последних. Проявляется устаревшая позиция в понимании соотношения звуковысотного и интонационного слуха, которые не являются разными способностями. Напротив, звуковысотный слух является естественным компонентом интонационного (см. работы Б.В. Асафьева, Б.М. Теплова и особенно В.В. Медушевского «Интонационная форма музыки», также Е.А. Назайкинского, А.В.Денисова, В.Г. Грязевой-Добшинской, Д.К. Кирнарской), а последний оказывается интегративным компонентом выражения эмоциональной отзывчивости на музыку – центрального, главного компонента музыкальной способности, о которой авторы проекта о вовсе не упомянули (просто забыли?), перечисляя вторичные компоненты музыкальных способностей. Досадные смысловые повторы по сути синонимичных понятий «музыкально-ритмических ориентировок» и «мышечно-двигательной координации», «опережающих звуковых представлений» и «воображения» только убеждают в непонимании феномена музыкальных способностей и условий их развития, запутывая окончательно читателя – преподавателя ДШИ в наукообразных формулировках, не отображающих сути и целостности музыкально-педагогических задач.
• 8.В этой связи положение педагогики искусства о современной культурологической и полихудожественной природе (а не тенденциях) искусства необходимо поместить не шестым, а первым пунктом, из которого логично будут простраиваться все вытекающие принципы и условия реализации музыкально-педагогического процесса. Так, принцип единства воспитания – обучения - развития (пункт 5.1 проекта) целостной личности (и не только учащегося, а каждого субъекта образовательного процесса: педагога – родителя - ребенка, ибо иначе и не построить систему духовно-нравственного развития), а также принцип совместного творческого поиска (см. пункт 5.2) педагога и учащегося репертуарно-содержательных и технических основ музицирования, конечно, должны быть основополагающими принципами реформируемой системы современного музыкального образования.
• 9.В формулировке положения о роли музыкальной педагогики в последовательном развитии понимания музыки, опережающих звуковых представлениях и целесообразного функционирования мышечно-двигательного аппарата авторы указывают на якобы особую роль музыкального искусства в выражении чувств и мыслей, душевных стремлений человека, что является глубоко ошибочным. Ибо таковая особенность не является специфичной только для музыкальной деятельности - она вполне естественна и для изобразительного искусства, и для танцевального и литературного творчества. Действительно, разве изобразительное творчество не выражает чувства и мыслеобразы человека, его душевные устремления и помыслы? А танец имеет разве другую особенность?

Итак, раздел 4 проекта о «Методологических предпосылках модернизации…», на мой взгляд, изложен дискретно и противоречиво. Для педагога-музыканта читать этот раздел документа оказывается крайне затруднительным, скучным и совершенно непродуктивным занятием. Нечего взять отсюда педагогу-практику в преобразование своей работы (кроме пунктов раздела 3, который лишь фиксирует уже сложившуюся сегодня систему подготовки юных музыкантов в современных ДМШ)! Увы, коллеги, но попытка сформулировать в данном проекте научно обоснованное понимание процесса преобразования не вторичного продукта музицирования (это повышение виртуозности воспроизведения усвоенного ранее репертуара, что соответствует п. 5.7. проекта), а первичного и базового – это духовно-интеллектуальное содержание музыкального образования, – оказалась неудачной.

Таким образом, хорошие помыслы авторов проекта в данном изложении рискуют оказаться лишь декларацией благих пожеланий, далеких от истинного понимания ожидаемых ныне в системе начального музыкального образования модернизации практики работы детских музыкальных школ и музыкальных отделений ДШИ.

В заключение считаю важным заметить, что такой документ сегодня невозможно составить келейно лишь группой уважаемых экспертов-профессионалов в области искусства. Здесь необходимо участие представителей – ведущих специалистов – всех отраслей наук, связанных с образованием и культурой. И проводить данный форум специалистов необходимо открыто для музыкально-педагогической общественности и только в системе ценностного управления, когда главным «авторитетом» будет являться не сила позиционирования академического звания, а согласованная позиция каждого с каждым, что и является высшим показателем духовно-нравственного выражения субъектов конкретного профессионального сообщества.